GİRİŞ

Eğer bireylerin öğrenme sitillerinin ne olduğu belirlenirse, bireylerin nasıl öğrendiği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanması gerektiği daha kolay bir şekilde anlaşılabilir1. Böylece öğretmen öncelikle kendisi için, sonra da öğrenci için buna uygun öğretim ortamları oluşturabilir. Öğrenme sitili araştırmaları 1940’lı yıllarda başlamış ve 1970’lerde yaygın bir şekilde kullanılmaya başlamıştır2. Guild’e göre eğitimcilerin yaygın olarak kullandığı üç farklı öğrenme sitili yaklaşımı vardır. Bunlardan birincisi; kişisel farkında olma görüşüdür. Bu aslında bütün öğrenme sitili kuramlarında dile getirilmektedir. Fakat Gregorc gibi bazı eğitimciler diğerlerinden daha fazla bir şekilde bunu vurgularlar. İkincisi; müfredat tasarımı ve öğretim süreçlerine uygulama görüşüdür. Bireylerin farklı yöntemlerde öğrendikleri bilindiğinde, çok yönlü öğretim modelleri kullanılabilir. Bu yaklaşımı benimseyen araştırmacılar, Kolb, McCarthy, Butler ve diğer bazı araştırmacılardır. Üçüncü yaklaşım; tanısal bakıştır. Bireylerin anahtar denebilecek öğrenme sitili ögeleri teşhis edilir ve mümkün olduğu kadar bu ögeler bireysel farklılıklar için hazırlanacak öğretim ve materyallerle eşleştirilir. Bu yaklaşımı benimseyenler arasında Rita Dunn, Kenneth Dunn, Marie Carbo gösterilebilir3.

YAŞANTISAL ÖĞRENME

Öğrenme sitili terimi, son yıllarda özellikle David A. Kolb’un “Yaşantısal öğrenme kuramı” nın bir uzantısı olarak öğrenme terminolojisine girmiştir. Kolb’a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Yaşantısal öğrenme, kişisel gelişim ve öğrenme için seçim metodu olmuş, yaşantıya dayalı eğitim, kolejlerde ve üniversitelerde yaygın bir şekilde bir öğretim metodu olarak kabul edilir hâle gelmiştir4. Yaşantısal öğrenme, eğitim, iş ve kişisel gelişim arasında bağ olan bir çatıyı takip eder. Yaşantısal öğrenme, iş taleplerini tanımlayan ve eğitimsel amaçlara uyan bir sistem sunar ve yaşantısal öğrenme metotlarıyla sınıf ve gerçek dünya arasında geliştirilebilen bağlantıları vurgular.

Şekil 1. Eğitim, İş ve Kişisel Gelişim Bağları Olarak Yaşantısal Öğrenme (Kolb, 1984:4)





Kolb, yaşantısal öğrenmenin temelini oluştururken Pragmatizmin felsefik bakışından John Dewey, Gestalt psikolojisinin fenomenolojik bakışından Kurt Lewin ve rasyonalist bakıştan Fransız gelişim psikoloğu Jean Piaget’den etkilenmiştir. Piaget, zekâ ve zekânın nasıl geliştiği üzerine bilişsel gelişim süreci üzerinde odaklanmıştır. Piaget’nin kuramı zekânın yaşantıyla nasıl şekillendiğini tanımlar. Zekâ bireyin doğuştan olan içsel bir karakteri değildir, fakat birey ve bireyin çevresi arasındaki etkileşimin bir ürünü olarak artar. Piaget’den etkilenen en ünlü Amerikan psikoloğu Jerome Bruner, bir öğretim kuramı için bilimsel kuramları, bilişsel gelişim sürecini bilmenin büyümesinde görmüştür. Bilişsel gelişim aşamalarını bilmek, herhangi bir alandaki müfredat tasarımında, konu bilgisinin öğrencilere öğretilmesinde kolaylık sağlar. Bu doğrultuda yapılan çalışmalar, bilişsel gelişim kuramının prensiplerini kullanarak yaşantıya dayalı eğitim programlarının tasarımı üzerine odaklanmıştır5.

Lewin’in yaşantısal öğrenme modeline göre öğrenme, aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi dört aşamada tasarlanan bir döngüdür.

Şekil 2. Lewin’in Yaşantısal Öğrenme Modeli (Kolb, 1984:21)




Mevcut somut yaşantılar, gözlem ve yansıma için temeldir. Bu gözlemler, sonuç çıkarılabilecek davranış için yeni anlamlardan teoriye kaynaştırılır, özümsenir. Bu anlamlar veya hipotezler yeni yaşantılar oluşturmak için çalışmada rehber olarak iş görür. Bu öğrenme modelinin iki önemli yönü vardır. Bunlardan birincisi, bu modelin soyut kavramları test etmek ve geçerliğini sağlamak için mevcut somut yaşantıları vurgulamasıdır. Mevcut kişisel yaşantı, öğrenme, soyut kavramları kişisel anlama ve aynı zamanda somutlaştırma, öğrenme süreci süresince oluşturulan fikirlerin geçerliğini ve anlamlarını test etmek için, referans noktasını paylaşmak için ilgi merkezidir. Bireyler bir yaşantıyı paylaştıklarında, o yaşantıyı somut ve soyut olarak tamamen paylaşırlar. Bu modelin ikinci önemli yönü, araştırma ve laboratuvar çalışmasının geri dönüt işlemlerine dayanmasıdır. Lewin ve onu destekleyenler, pek çok bireysel ve organizasyonel etkisizliğin, sonuçta yeterli geri dönüt işlemlerinin eksikliğinin bir uzantısı olduğuna inanmışlardır6.

John Dewey’in öğrenme modeli Lewin’in modeline oldukça benzerdir. Dewey’in öğrenme döngüsünde içtepi, gözlem, bilgi, düşünce aşamalarından oluşmaktadır. Bu modelde öğrenmenin gerçekleşmesi için, yaşantılar bireydeki içtepinin oluşmasına neden olur, bu içtepinin etkisiyle çevredeki şartlar gözlenir, geçmişteki benzer durumlarda ne olduğu bilinir, onların ne anlam ifade ettiğini görmek için gözlenen ve hatırlanan şeyleri birlikte düşünme sürecinden geçilir, sonuçta oluşan düşünce bireyde tekrar bir içtepinin oluşmasını sağlar ve öğrenme döngüsü devam eder7.

Piaget için yaşantının boyutları ve kavram, yansıma ve davranış yetişkin düşüncesinin gelişimi için temel oluşturmaktadır. Bebeklikten yetişkinliğe somut bir olağanüstü dünya görüşünden soyut bir yapıya, aktif bir ben merkezci görüşten yansıtıcı bir içselleştirilmiş bilgi moduna ilerlemektedir. Bu gelişimin sayesinde meydana gelen öğrenme süreci Dewey ve Lewin’in öğrenme modellerine benzer şekilde birey ve çevre arasındaki etkileşimin bir döngüsüdür. Piaget’nin terimlerindeki öğrenme için anahtar, yaşantı için kavramların veya şemaların uyumsama (yerleştirme) sürecinin ve varolan kavramlar ve şemaların içine dünyadan olayların ve yaşantıların özümsenmesi sürecinin karşılıklı etkileşiminde bulunur. Öğrenme bu iki sürecin dengelenmesiyle meydana gelmektedir. Uyumsama süreci özümseme sürecine baskın olduğunda bireyin çevresel baskılarla şekillenmesi yani taklit etmesi gerçekleşir. Özümseme süreci uyumsama sürecine baskın olduğunda çevresel gerçekleri dikkate almaksızın bireyin kendi kavram ve imajlarını empoze etmesi, yani hareket özgürlüğüne sahip olması söz konusudur. Bilişsel gelişim süreci somuttan soyuta, aktiften yansıtıcıya birbirini izleyen, her biri öncekini içine alan aşamalarda meydana gelen, özümseme ve uyumsama arasındaki bu sürekli işleme dayanır. Piaget, doğumdan 14-16 yaşa kadar ortaya çıkan, bilişsel gelişimin dört önemli aşamasını tanımlamaktadır. Birinci aşamada (0-2 yaş, duyusal-motor dönem) çocuğun öğrenme sitili baskın bir şekilde somut ve aktifitir. Öğrenme hissetme, dokunma, elle tutma yoluyla baskın bir şekilde en aktifdir. Temsil davranışa dayalıdır. Örneğin, “bir çukur, kazmaktır”. Bu periyodun en büyük başarısı yönlendirilen amaç davranışın gelişimidir. Bu dönemde çocuk yerleştiren öğrenme sitiline sahiptir. İkinci aşamada (2-6 yaş, işlem öncesi dönem) çocuk kendi somut yönlendirmesine (orientation) sahip olur, fakat davranışlarını içselleştirmeye başladığı için yansıtıcı bir yönlendirme geliştirmeye başlar. Öğrenme, gözlemler ve imajların kullanılmasıyla baskın bir şekilde doğada ikoniktir. Bu aşamada çocuk değiştiren öğrenme sitiline sahiptir. Üçüncü aşamada (7-11 yaş, somut işlemler dönemi) yoğun bir şekilde soyut sembolik güçlerin gelişimi başlar. Bu aşamadaki öğrenme sınıf ve ilişkiler mantığıyla yönetilir. Bu aşamada çocuk tüme varımsal güçlerin gelişimiyle mevcut yaşantısal dünyasından bağımsızlığını artırır. Somut işlemler döneminde çocuğun öğrenme sitili özümseyen hâle gelir. Piaget’nin son bilişsel gelişim aşaması (12-15 yaş, soyut işlemler dönemi) ergenliğin başlangıcıyla gelir. Bu aşamada ergen somut işlemlere dayalı sembolik süreçten soyut işlemler dönemi olan temsili mantığın sembolik sürecine ilerler, daha aktif bir yönlendirmeye döner. Bu aşamada temel öğrenme sitili ayrıştırandır. Piaget’nin öğrenme ve bilişsel gelişim modeli aşağıdaki şekilde verilmiştir8.

Şekil 3. Piaget’nin Öğrenme ve Bilişsel Gelişim Modeli (Kolb, 1984:25)



Davranışçı sonuçlara zıt olarak öğrenme süreci üzerine olan vurgular, yaşantısal öğrenmeyi, geleneksel eğitimin idealist yaklaşımından ve Watson, Hull, Skinner ve diğerleri tarafından oluşturulan davranışçı öğrenme kuramlarından farklı kılar. Yaşantısal öğrenme kuramı, farklı bir varsayımlar grubundan ileri gelmektedir. Fikirler düşüncelerin sabit ve değişmeyen elemanları olmayıp, yaşantılar yoluyla tekrar tekrar oluşturulur. İncelenen üç öğrenme modelinde, öğrenme, kavramlar yoluyla çıkarılan ve yaşantı yoluyla sürekli olarak değiştirilen bir süreç olarak tanımlanmaktadır9.

Bilgi, sürekli olarak öğrenen bireyin yaşantılarından çıkarılır ve test edilir10. Öğrenme insana ilişkin en önemli uyum sağlama sürecidir. Öğrenme kavramı, yaygın olarak okullardaki sınıflarla bütünleştirildiğinden oldukça daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Öğrenme, okullardan iş yerine, araştırma laboratuvarından yönetim kurulu odasına, kişisel ilişkilerde ve yerel market koridorlarında tüm insana ilişkin yer ve zamanlarda meydana gelir. Öğrenme çocukluktan ergenliğe, orta yaştan yaşlılığa hayatın her aşamasını kuşatır11.

Kolb’a göre yeni bilgi, beceriler veya tutumlar yaşantısal öğrenmenin dört biçimi içinde yer almasıyla gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin etkin olabilmeleri için dört farklı yeteneğe ihtiyaçları vardır. Bunlar; somut yaşantı (concrete experience) (S.Y) yetenekleri, yansıtıcı gözlem (reflective observation) (Y.G) yetenekleri, soyut kavramsallaştırma (abstract conceptualization) (S.K) yetenekleri ve aktif yaşantı (active experimentation) (A.Y) yetenekleridir. Yani, öğrenciler önyargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmeli(S.Y), pek çok açıdan yaşantılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmeli(Y.G), gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar oluşturabilmeli(S.K), problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları kullanabilmelidirler(A.Y). Kolb’e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bunlardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır12. Kolb öğrenme sitili modelinde somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Yani; Kolb öğrenme sitili modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler. Kolb, yaşantısal öğrenme kuramını, somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı yeteneklerini içeren dört aşamalı bir döngü olarak tanımlamıştır13. Burada bireyin öğrenme sitilini tek bir yetenek belirlememektedir. Her bir bireyin öğrenme sitili, dört öğrenme yeteneğinin bileşenidir. 1976 yılında Kolb tarafından geliştirilen ve eleştiriler sonucunda yeniden 1985 yılında yine Kolb tarafından düzenlenen öğrenme sitili envanteri14ndeki puanlar, bireyin soyuttan somuta (SK-SY), aktiften yansıtıcıya (AY-YG) kadar farklı tercihlerini ortaya koymaktadır. Aşkar ve Akkoyunlu tarafından yapılan çalışmada Kolb öğrenme sitili envanterinin Türkiye’de uygulanabileceği belirtilmiştir15. Bireylerin puanları toplamı ile bireyin hangi öğrenme sitiline sahip olduğu belirlenir. Bu öğrenme sitilleri; değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve uyumsayan (yerleştiren) öğrenme sitilleridir16, 17, 18.

Değiştiren öğrenme sitiline sahip bireyler, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Hissederek ve izleyerek öğrenirler. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini gözönüne alırlar. Özümseyen öğrenme sitiline sahip bireyler, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma öğrenme yeteneklerini kullanırlar. İzleyerek ve kavramlar yoluyla düşünerek öğrenirler. Bir şeyler öğrenirken soyut kavramlar ve fikirler üzerinde yoğunlaşırlar. Ayrıştıran öğrenme sitiline sahip bireyler, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Kavramlar yoluyla düşünerek ve yaparak öğrenirler. Problem çözme, karar verme, fikirlerin mantıksal analizi ve sistematik plânlama temel özellikleridir. Uyumsayan öğrenme sitiline sahip bireyler, aktif yaşantı ve somut yaşantı öğrenme yeteneklerini kullanırlar. Yaparak ve hissederek öğrenirler. Plânlama yapma, kararları yürütme ve yeni deneyimler içinde yer alma temel özellikleridir. Bu öğrenme sitillerine sahip bireylerin temel özellikleri aşağıda verilmiştir19,20.

Değiştiren (Divergent) Öğrenme Sitili

Değiştiren öğrenme sitiline sahip bireyler, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme yetenekleri baskındır. Bu bireylerin en önemli özellikleri, düşünme yeteneği, anlam ve değerlerin farkında olmalarıdır. Bu bireylerin temel yeteneği, somut durumları pek çok açıdan gözden geçirmek ve ilişkileri anlamlı bir şekilde organize etmektir. Bu sitilde eylemden ziyade gözleyerek uyum sağlama vurgulanır. Bu bireyler, öğrenme durumunda sabırlı, nesnel, dikkatli yargıda bulunurlar, fakat bir eylemde bulunmaktan kaçınırlar. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini dikkate alırlar. Bu öğrenme sitiline değiştiren denmesinin nedeni, bu sitile sahip bireyler, bir beyin fırtınası gibi alternatif fikirleri meydana getirmesinin istendiği durumlarda daha iyi performans göstermeleridir.

Özümseyen (Assimilator) Öğrenme Sitili

Özümseyen öğrenme sitiline sahip bireylerin baskın olduğu öğrenme yetenekleri, soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlemdir. Bu bireylerin en önemli özellikleri, kavramsal modelleri oluşturma yeteneklerinin olmasıdır. Ayrıştıran öğrenme sitiline sahip bireylerdeki gibi, bu bireyler de sosyal konular üzerine daha az odaklanırlar, soyut kavramlar ve fikirlerle daha çok ilgilidirler. Fikirler bu bireylerin pratik değerleriyle daha az yargılanırlar. Burada kuramların mantıksal olarak sağlam ve kesin olması daha önemlidir. İzleyerek ve düşünerek öğrenme söz konusudur.

Ayrıştıran (Converger) Öğrenme Sitili

Ayrıştıran öğrenme sitiline sahip bireyler, temel olarak soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme yetenekleri baskın olan bireylerdir. Bu bireylerin en önemli özellikleri problem çözme, karar verme, fikirleri pratikte uygulama, fikirlerin mantıksal analizini yapma ve sistematik plânlama yapmadır. Bu öğrenme sitiline ayrıştıran denmesinin nedeni, bu sitile sahip bireyler bir soru veya bir problem için bir tek doğru cevap veya çözümün olduğu geleneksel (conventional) zekâ testleri gibi durumlarda en iyi olmalarıdır. Bu öğrenme sitilinde bilgi organize edilir, özel problemler üzerine odaklanılabilir. Bu bireyler hislerini ifade etmede kontrol altına alınabilirler. Sosyal ve bireyler arası konulardan ziyade problem çözme ve teknik konularda başarılıdırlar. Bireyler problem çözerken sistemli olarak plânlama yaparlar ve yaparak öğrenirler.

Yerleştiren (Accomodator) Öğrenme Sitili

Bu bireylerde, somut yaşantı ve aktif yaşantı öğrenme yetenekleri baskındır. En önemli özellikleri, bir şeyler yapma, plânlar yapma ve yeni deneyimler içinde yer almalarıdır. Bu sitilde, fırsat arama, risk alma, eylemde bulunma vurgulanır. Bu öğrenme sitiline yerleştiren denmesinin nedeni, bu sitile sahip bireyler, değişmelere karşı kendi kendilerine uyum sağlamak zorunda olduğu durumlar için en uygun olmalarıdır. Teori veya plânlar gerçeklere uymadığı durumlarda, yerleştiren sitile sahip bireyler en muhtemel olarak plân veya teoriyi terk ederler. Bu bireyler kendi analitik yeteneklerinden ziyade, bilgi için diğer insanlara son derece güvenirler, sezgisel bir deneme yanılma durumunda problem çözmeye meyillidirler. Bu bireyler insanlarla kolay ilişki kurabilirler, fakat bazen sabırsız gibi görünürler. Öğrenme durumunda bu bireyler açık fikirlidirler ve değişmelere karşı kolaylıkla uyum sağlarlar. Yaparak ve hissederek öğrenme söz konusudur.

Öğrencilerin öğrenme sitilleri bilindiğinde, kullanılabilecek öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, gerekli öğretim materyalleri daha rahat bir şekilde seçilebilecektir. Bir sınıfta tek bir öğrenme sitiline sahip bireyler olmayıp her bir öğrenme sitiline sahip bireyler olabilir. Bu durumda tek bir öğrenme sitiline yönelik öğretim yerine her bir öğrenme sitiline hitabeden bir öğretim sunmak gerekir. Öğrenme sitili envanterini kullanarak öğretmenler öğrencilerinin öğrenme sitilleri hakkında bilgi sahibi olabilirler. Yapacakları eğitimde sadece bir gruba yönelik öğretimi değil sınıf içindeki her bir gruba yönelik öğretimi gerçekleştirebilirler. Bu şekilde sınıftaki başarı düzeyinin ortalama bir puan çevresinde olmasının sağlanabileceği, sınıfta başarılı ve başarısız öğrenciler arasında aşırı uçurumların ortadan kaldırılabileceği düşünülmektedir.

*Arş.Gör., Gazi Ünv. Gazi Eğt.Fakültesi O.F.M.A. Eğitimi Bölümü.

(1) Cem BABADOĞAN. “Öğretim Sitili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme”, Millî Eğitim Dergisi, sayı:147, 2000, s.61-63.

(2) H.A. WITKIN and C.A. MOORE and D.R. GOODENOUGH and P.W. COX. “Field Dependent and Fıeld Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications”, Review of Educational Research, v47, n1, 1977, p.1-64.

(3) R. BRANDT. “On Learning Styles: A Conversation with Pat Guild”, Educational Leadership, 48(2), 1990, s.10.

(4) David A. KOLB. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1984, s.3.

(5) a.g.e., s.12,13.

(6) a.g.e., s.20,21.

(7) a.g.e., s.22,23.

(8) a.g.e., s. 23-25.

(9) a.g.e., s.26.

(10) a.g.e., s.27.

(11) a.g.e., s.32.

(12) a.g.e., s.30-31.

(13) a.g.e., s.40.

(14) David A. KOLB. Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Boston: McBer and Company, 1985.

(15) Petek AŞKAR ve Buket AKKOYUNLU. “Kolb Öğrenme Sitili Envanteri”, Eğitim ve Bilim, sayı 87, 1993, s.37-47.

16 Kolb, 1984, a.g.e., s. 76.

17 Kolb, 1985, a.g.e., s. 6-7.

18 Aşkar ve Akkoyunlu, 1993, a.g.e., s. 38.

19 Kolb, 1984, a.g.e., s.77-78.

20 Aşkar ve Akkoyunlu, 1993, a.g.e., s.39.


milli eğitim dergisi sayı 157